中学史地教学心理学的心理学基础

【来源：易教网 更新时间：2026-06-11】

青春期 （puberty） 是人的一生中第二个生理发育的高峰期，也是个体在心理上逐步走向成熟的时期，它大致包括从小学高年级到高中三年级（或11、2岁—18、9岁）， 这一阶段是人生中的黄金时代。中学生朝气蓬勃、充满幻想、富于创造。同时，中学生的心理动荡不安、起伏不定。

教师们每天面对的便是这些存在着个性差异的、且身心发展不断变化着的学生，而非只会听话的机器。教学的成功应当是在师生共同的探索努力下，发展学生的智能，健全学生的人格，为将来服务社会，创造新生活做好准备。因此，中学生的身心发展理论与学习理论是史地教学研究的基础，也是构建史地教学心理学理论体系的基础之一。

在这些理论中，中学生认知发展、非智力因素与学习规律三个问题是我们研究的中心内容。

中学生的认知发展 认知（cognition）这一概念有广义与狭义之分，从广义来看，它是指人认识、理解事物和现象并运用知识、经验解决问题能力的总和，与“智力（inte-lligence） 的含义等同。

从狭义来看，它指人运用表象和概念进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，与“思维”（thinking） 的概念等同。这两层含义之间的关系可以看成是智力与思维的关系，智力（或广义的认知）包含思维，思维是智力的级和最核心的部分。

中学生的认知发展是伴随着他们的生理与心理变化而发展变化的，这种发展变化表现在量与质两个方面。一方面，中学生的各项认知能力（如：感知觉、记忆、相象与思维能力等等）在不断发展、完善。另一方面，中学生的认知结构在发生着质的变化，能够熟练运用假设、抽象概念、逻辑推理等方法更准确地更、有效地解决问题。

认知发展理论认为，儿童在获取知识时的思维方式与成人是不一样的，儿童并非是思维方式与成人相似的小大人，而是在某一个年龄段有着他自身独特的思维方式与结构。因此，要教学生知识，教师并非只要有知识上的“一桶水”就行，而必需要了解学生是如何学习知识的；要教学生思维，就需要了解学生是如何思维的。

中学生思维能力的发展

皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论认为，个体的认知发展在连续中呈现出阶段性的特征，从出生到青少年的成长过程中，按各个阶段个体的图式功能特征的不同，分为四个时期，即：（1）感觉动作时期；（2）前运算时期：

（3）具体运算时期：（4）形式运算时期。中学生正处于第四个阶段，个体的思维能力已发展到了成熟的阶段，这个时期思维能力的主要特点是：能将事物的形式与内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，能按形式逻辑的法则思考问题。

从总体上说，初中生的抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用（朱智贤，1979）。而高中生已能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导，并能运用理论去解决各种问题，辩证逻辑思维能力已趋于优势（林崇德，1992）。

在此以后，个体的思维方式不会再有质的变化，随着生活经验的积累，知识的丰富，思维能力当然还会发展，但只是量的变化了。具体来说，中学生的思维有以下几个特点：

（一）言语技能 心理学界和语言学界一直在争论思维与语言之间究竟是一种什么的关系。行为主义的早期代表人物华生 （J . B .Watson） 认为思维是“无声的谈话”，而言语则是“大声的思维”。由此确立思维与语言同一的理论；

皮亚杰是现代“思维决定论”的代表人物，他认为思维独立于语言，语言的发展依赖于思维的发展，语言是思维的产物；

语言决定论的最新代表是美国心理学家勃鲁姆（Alfred F . Bloom），他在19发表了《语言在思维形成中的作用——中国与西方语言对思维影响的研究》，进一步肯定语言对思维的决定作用，认为语法结构的特点影响人们的思维方式。

其实，很多心理学家在研究中发现语言与思维的关系是双向的，它们是各自独立的系统，但关系十分密切。维果茨基（Lev S. Vygotsky）认为两者之间的发展在儿童期是平行的，它们的发展曲线常会相交，在儿童思维的过程中，其自我中心语言起着舒缓其紧张情绪，帮助其思维的作用。

以上三种不同观点在各自的阐释过程中都有其合理的方面，但是，我们更倾向于维果斯基的观点，思维与言语之间的关系密切，常常合为一体，很难分开。

不过，我们在个案研究中发现，中学生在思考较复杂的问题时，依然有这种现象：有时一个问题的答案可以通过推理判断出来，可是却无法用语言清晰地表达出来，可见思维有时与语言；同时，言语技能的高低也影响着思维的深刻性与敏捷性，因此，两者之间是相互作用的关系[ ]。

根据上述认识及历史、地理教学的特点，在言语技能中，我们主要选择“词语”、“语句”、“语段”及“篇章”的理解技能，作为研究的主要对象，从阅读与表达（信息的吸收与输出）两个方向来分析中学生言语技能的特点，为在此基础上培养学生的思维能力奠定基础。

对“字词”的理解直接影响中学生阅读、写作的水平，因此，语文教学将字词的掌握定为基本目标，如：语文教学大纲规定，高中毕业生应掌握 4000个以上的汉字。

但是，我们在研究中发现，语文教学要求掌握的字词，在理解的层次上与其它学科的要求不同，一旦一个学生已掌握的词语在另一门学科中出现时，往往这一词语的含义已发生了变化，然而，不少学生却并未察觉这种变化。

同时，也由于字词的学习大都采用记忆的方法，所以，许多学生对自己常用的、或学习中遇到的字词一般不会产生疑问。如：历史学科中的民族、战争、文明、时间等等，地理学科中等降雨、气候、山脉、河流等等。在我们的调查中，只有31% 的高二学生会对这些概念产生疑问，初二年级只有10.4%。

这种现象又会导致他们在学习这些学科概念（或专业词语）时，依然采用语文学习中的记忆方法，这样一来，学生掌握的学科概念就会很机械，很难灵活运用。史地教学中的这一问题与字词的变式教学有关，而变式教学在这两年才受到重视，大多数语文及史地教师依然采用要求学生记忆的方法，去掌握字词。